高職教育課程開發(fā)方法研究

　　高職教育是高等教育擴(kuò)張的產(chǎn)物，20世紀(jì)60到70年代，高等教育適齡學(xué)生人數(shù)迅速攀升，迫切需要滿足迅速增長的高等教育需求。如果高等職業(yè)教育與普通高等教育在培養(yǎng)目標(biāo)、教育內(nèi)涵以至于課程體系等方面沒有區(qū)別，那就意味著高等職業(yè)教育可以被取而代之，從而失去其存在的理由。課程是學(xué)校人才培養(yǎng)目標(biāo)實現(xiàn)的重要載體，是學(xué)校教學(xué)實施的藍(lán)圖。因此，高等職業(yè)教育要取得長遠(yuǎn)發(fā)展，辦出特色，需結(jié)合職業(yè)教育的定向性與非定向性，下大力度進(jìn)行課程開發(fā)。

　　一、課程開發(fā)的主導(dǎo)思想

　　課程作為一種教育手段，一直是學(xué)生通過知識文化走向社會的實體中介。20世紀(jì)初，課程作為一個獨立的研究領(lǐng)域起始于對課程編制方法和流程的研究，該方向的研究主要揭示課程如何形成、如何規(guī)劃、實施和評價。

　　20世紀(jì)90年代，德國職教界為適應(yīng)新時期行業(yè)、企業(yè)對技術(shù)應(yīng)用型人才的新需求，提出了學(xué)習(xí)領(lǐng)域的課程改革方案。學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程改革方案引入我國后，對我國職業(yè)教育的改革實踐產(chǎn)生了深刻的影響�；�于工作過程的課程開發(fā)的出發(fā)點是通過對職業(yè)崗位工作過程進(jìn)行分析，確認(rèn)典型的職業(yè)工作任務(wù)并挖掘出隱含在工作任務(wù)中的知識和能力。完整的職業(yè)行動領(lǐng)域包含著一個完整的職業(yè)行動進(jìn)程結(jié)構(gòu)，職業(yè)工作任務(wù)完整的進(jìn)程結(jié)構(gòu)包含對具體工作任務(wù)的咨詢、決策、計劃、實施、檢查、評估。而具體課程開發(fā)就是在該學(xué)習(xí)領(lǐng)域內(nèi)對“資訊”決策、計劃、實施、檢查、評估的具體化。

　　二、教師參與課程開發(fā)

　　教師作為高等職業(yè)教育發(fā)展中的關(guān)鍵角色，不僅要以課程執(zhí)行者、評價者、學(xué)生利益維護(hù)者的身份保證課程的效度，更要積極參與課程開發(fā)，成為課程開發(fā)的重要力量，增強(qiáng)課程開發(fā)的科學(xué)性、適切性和特色性。

　　高等職業(yè)教育的高等教育屬性和職業(yè)教育屬性決定其課程開發(fā)具有較大的自主權(quán)和靈活性。然而，我國當(dāng)前的課程開發(fā)機(jī)制不成熟，缺乏行業(yè)和中介課程開發(fā)機(jī)構(gòu)，這就必然要求教師充分發(fā)揮其自覺性和能動性，及時轉(zhuǎn)換角色，參與課程開發(fā)。這不僅是高等職業(yè)教育發(fā)展的訴求，也是為實踐所驗證的有效經(jīng)驗。

　　教師參與課程開發(fā)對高等職業(yè)教育提高教育質(zhì)量和辦出高職自己的特色具有重要作用，對于提高自身素質(zhì)也有重要意義。高等職業(yè)教育自身具有較強(qiáng)的專業(yè)性和針對性，所以高等職業(yè)教育教師大多也是專長于某一專業(yè)領(lǐng)域，這就使得教師的知識結(jié)構(gòu)缺乏完整性和全面性。而教師參與課程開發(fā)，需要具備相應(yīng)的課程理論和課程開發(fā)技術(shù)，有利于教師完善自身知識結(jié)構(gòu)；具備的課程開發(fā)基本原理知識，可以重構(gòu)乃至優(yōu)化教師的知識結(jié)構(gòu)；具備課程素養(yǎng)及課程意識能夠充實教師的知識結(jié)構(gòu)；對課程政策的把握則可以瞄準(zhǔn)課程開發(fā)新視角和新方向，促進(jìn)高等職業(yè)教育教師知識結(jié)構(gòu)的完整性和全面性。

　　英國著名課程專家斯騰豪斯認(rèn)為，“課程改革是人的改革”，“課程發(fā)展是人的發(fā)展”，“沒有教師的發(fā)展就沒有課程的發(fā)展”。高等職業(yè)教育教師從課程實施者向課程開發(fā)者轉(zhuǎn)變并非一蹴而就，不僅需要經(jīng)歷心理上對課程開發(fā)者的角色認(rèn)知，進(jìn)而將此認(rèn)知轉(zhuǎn)化為行動上的自覺。同時，也需要一些外部條件作保障，促進(jìn)教師角色的順利轉(zhuǎn)化。高等職業(yè)教育課程開發(fā)是一項復(fù)雜而艱巨的工程，對多數(shù)教師而言是一項新鮮事物，必然需要投入大量時間和精力。當(dāng)前，對于已習(xí)慣“課程實施者”角色的教師而言，課程開發(fā)往往被其視為“額外工作”。但是，在我國高等職業(yè)院校中，教師是課程開發(fā)的主體與核心，“教師應(yīng)該參與課程開發(fā)的每一個環(huán)節(jié)，教師不僅是課程有效實施的研究者，而且是課程和教學(xué)系統(tǒng)的開發(fā)者與設(shè)計者”。在德國、英國、澳大利亞等國家，職業(yè)院校的課程開發(fā)主要是政府相關(guān)機(jī)構(gòu)的責(zé)任，同時國家也積極采取一些激勵措施鼓勵職業(yè)院校的教師參與課程開發(fā)�；�于我國的特殊國情，更需要建立一套激勵機(jī)制，可將教師參與課程開發(fā)與其待遇、工作量、職稱評定及評先評優(yōu)等掛鉤，也可吸引有經(jīng)驗的校外課程專家、行業(yè)人士等參與課程開發(fā)，營造良好的課程開發(fā)氛圍，使教師樹立課程意識，增強(qiáng)其責(zé)任感和使命感，從而開發(fā)出優(yōu)質(zhì)課程。

　　三、構(gòu)建高職特色的職業(yè)實踐教學(xué)體系

　　實踐教學(xué)是學(xué)生在教師指導(dǎo)下以實際操作為主，獲得感性知識和基本技能，提高綜合素質(zhì)的一系列教學(xué)活動的組合。顧名思義，實踐教學(xué)本身就是具有很強(qiáng)的實踐性特點，它是以培養(yǎng)學(xué)生的實踐能力為目標(biāo)，要求實驗室、實習(xí)基地、各種儀器設(shè)施的條件保證。實踐教學(xué)與理論教學(xué)同樣足由教師、學(xué)生、課程（包括授課目標(biāo)、課程內(nèi)容、授課方法、評價方法）和條件等要素構(gòu)成的。教育部2000年《關(guān)于加強(qiáng)高職高專教育人才培養(yǎng)工作的意見》就明確了實踐教學(xué)在高職教育中的地位和作用：“實踐教學(xué)要改變過分依附于理論教學(xué)的狀況，探索建立相對獨立的實踐教學(xué)體系�！辈⒕唧w規(guī)定“三年制專業(yè)的實踐教學(xué)一般不低于教學(xué)活動總學(xué)時的40%；二年制專業(yè)的實踐教學(xué)一般不低于教學(xué)活動總學(xué)時的30%”。這個比例從理論上講符合我國目前高職教育發(fā)展的實際和應(yīng)用性人才培養(yǎng)的要求。如何構(gòu)建實踐教學(xué)體系，改革實踐教學(xué)內(nèi)容和方法，提高實踐教學(xué)效果是高職教育必須研究的課題。

　　實踐教學(xué)對學(xué)生而言是知識學(xué)習(xí)、能力培養(yǎng)的一個逐步積累、循序漸進(jìn)的動態(tài)變化的過程，因而考評的方法與標(biāo)準(zhǔn)也應(yīng)針對不同階段設(shè)立。同時實踐教學(xué)的目的是為了培養(yǎng)學(xué)生的實踐能力，并從實踐教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力，而實踐能力和創(chuàng)新能力所包含的內(nèi)涵比較廣，因此對學(xué)生的評價體系應(yīng)該體現(xiàn)全面和綜合。

　　實踐教學(xué)教材必須緊扣高職教育的培養(yǎng)目標(biāo)，既通俗易懂，化繁為簡，又內(nèi)容豐富，配套實用；既有利于課堂教學(xué)，又有利于學(xué)生動手操作；既有利于學(xué)生自學(xué)，又有利于學(xué)生實踐。按照教育部規(guī)定的理論與實踐教學(xué)的比例，分別編纂具有鮮明高等職業(yè)技術(shù)教育特色的專業(yè)理論教學(xué)與實踐教學(xué)教材，并符合以下原則：針對性、應(yīng)用性和實用性原則；必須與夠用原則；理論與實踐緊密結(jié)合原則；配套、系統(tǒng)原則。

　　由上述分析可以看出，課程開發(fā)方法與學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程開發(fā)方法均以能力為本位，都要通過市場調(diào)研，進(jìn)行職業(yè)分析，充分體現(xiàn)了教育為當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)建設(shè)和社會發(fā)展服務(wù)，都屬于能力本位思想的課程開發(fā)思想，符合職業(yè)教育的人才培養(yǎng)規(guī)律。引入我國后.均在一定區(qū)域內(nèi)得到推廣和應(yīng)用，改變了我國學(xué)科課程體系下的職業(yè)教育課程模式，對我國的職業(yè)教育起到了積極推動作用，但是由于兩者在課程開發(fā)思路、主導(dǎo)思想和遵循的教學(xué)理論方面存在較大差別，社會生產(chǎn)和勞動組織方式的不同對勞動者素質(zhì)的不同要求是造成兩者差異的重要原因。

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