目前學(xué)校存在的問題

　　導(dǎo)語：我們能否找到讓學(xué)生在較短的時間內(nèi)有效地進行學(xué)習(xí)?我認(rèn)為，大家要站在新課程觀的高度，抱著對學(xué)生發(fā)展負(fù)責(zé)的態(tài)度，改革課堂，創(chuàng)新教學(xué)，就能走出一條符合實際、適合學(xué)生發(fā)展的教學(xué)之路。

　　目前學(xué)校存在的問題

　　一、對教育科研的認(rèn)識不到位

　　大部分學(xué)校已經(jīng)深刻地意識到教育科研是教育改革和發(fā)展的“第一生產(chǎn)力”，但仍有一部分學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師對此缺乏足夠認(rèn)識。有些學(xué)校沒有真正將教育科研擺在重要位置，只是把它當(dāng)成一塊“不干膠”，哪兒需要往哪兒貼;不少中小學(xué)教師盡管熱情地“搞科研”，興趣卻根本不在研究上，“搞科研”并非出于研究教育教學(xué)的目的，而是為了滿足評職稱、評模評先、獲得行政獎勵的需要。有相當(dāng)一些學(xué)校存在科研和教學(xué)“兩張皮”的問題。一些教師認(rèn)為教育科研是專業(yè)研究機構(gòu)或研究人員的事，教師的主要任務(wù)就是教學(xué)，沒有時間和精力開展研究，害怕開展研究會影響教學(xué)質(zhì)量，將科研與教學(xué)割裂開來;有的教師雖有問題意識卻難以轉(zhuǎn)化為課題意識，如何使科研與教師的教學(xué)實踐聯(lián)系起來是普遍存在的問題。

　　二、教育科研機構(gòu)和制度建設(shè)不完善

　　因缺乏政策的`導(dǎo)向與支持，很多學(xué)校至今尚沒有設(shè)立專門的科研室，也沒有負(fù)責(zé)學(xué)校教育科研的專業(yè)人員;有的學(xué)校雖然有科研室，但在專業(yè)人員的配置上只是指定了一兩名并不能完全勝任教育科研工作的兼職教師;還有許多學(xué)校在開展教育科研工作過程中，沒有制訂相應(yīng)的規(guī)章制度，工作起來無法可依、無章可循，盲目性、隨意性比較大。因此，確立教育科研在學(xué)校教育教學(xué)工作中的重要地位，建立健全教育科研機構(gòu)和制度是當(dāng)前中小學(xué)亟待解決的問題。

　　三、教育科研工作職責(zé)不明確

　　教育行政部門對發(fā)展教育科研工作的重要性督導(dǎo)不夠到位，使得一些學(xué)校沒有真正把教育科研工作列入日常工作的議事日程。在組織教育科研活動時，結(jié)合本校的教育教學(xué)實際進行課題研究的程度不夠，以至本校教師素質(zhì)、教育教學(xué)質(zhì)量不能得到有效的提高。一些學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對教育科研沒有建立任期目標(biāo)責(zé)任制，一些校長個人承擔(dān)數(shù)項科研課題，卻對科研課題研究的進展情況不聞不問;一些學(xué)校兼職教科研工作的教師，教育教學(xué)任務(wù)繁重，在業(yè)績考核、職稱評定、職務(wù)晉升等方面卻得不到應(yīng)有的待遇，所取得的教育科研工作成績得不到有效認(rèn)可。學(xué)�？蒲泄ぷ鞲�本談不上主要領(lǐng)導(dǎo)親自抓，主管領(lǐng)導(dǎo)具體抓，更別說是實行教育科研工作任期目標(biāo)責(zé)任制了。

　　四、教育科研成果的總結(jié)和推廣不得力

　　教育科研成果的總結(jié)和推廣，是目前中小學(xué)教科研工作中的一個薄弱環(huán)節(jié)。“八五”以來，各中小學(xué)有不少的教育科研成果，卻僅僅停留在課題已經(jīng)結(jié)題或通過市級或省級鑒定上，之后就銷聲匿跡，無人問津了。大部分學(xué)校所取得的教育科研成果在應(yīng)用和轉(zhuǎn)化上缺乏實際效果，可以說，許多成果僅僅是停留在已經(jīng)獲獎或有論文發(fā)表上，沒有真正應(yīng)用于學(xué)校的教育和教學(xué)中去。

　　五、課題立項評審和成果評獎活動不規(guī)范

　　目前，中小學(xué)校開展教育科研的熱情空前高漲。但由于教育科研管理體制不夠完善和規(guī)范，造成學(xué)校和教師的課題來源混亂，給我市教育科研的管理工作帶來諸多不便。主要體現(xiàn)在：課題項目政出多門，省以上課題的管理與指導(dǎo)不到位，大部分學(xué)校存在重兩頭(立項、驗收)輕中間(過程)、重級別輕實效等問題。相當(dāng)一些學(xué)校和教師，將規(guī)劃課題與指派課題、規(guī)劃課題與自主課題，參與課題研究與獨立承擔(dān)課題研究、參與課題研究與作為課題研究實驗基地等問題混為一談等。

　　目前學(xué)校存在的問題

　　(一)觀念滯后，改革步伐不一致

　　我們都知道：觀念決定一個人的行為。改革課堂，教師的觀念尤為重要。但是在課堂改革的進程中，我們不難發(fā)現(xiàn)，教師的表現(xiàn)及思想有以下三種情況：一部分老教師思想觀念陳舊，知識老化，借口年紀(jì)大，改不動了，怕實施教學(xué)改革影響教學(xué)質(zhì)量，因而駐足不前，根本就不動。(干脆不改型);二是大多數(shù)教師雖有改革的欲望，但沒有高效易行、得心應(yīng)手的教學(xué)模式作引領(lǐng)，先進的理念無法真正落地，忘而生畏，不敢進行大膽的改革(想改不敢改型);三是部分教師(也就是我們在座的各位)大膽上路，積極改革，奮飛在各學(xué)科課堂教學(xué)改革的最前沿，在摸索中掙扎，在掙扎中前進，取得了一定的成果(愈挫愈勇型)。正是觀念的不一致，我們改革的步伐不整齊，以至于出現(xiàn)了學(xué)區(qū)、學(xué)校間、教師間課堂教學(xué)改革水平的參差不齊。(這是我從大的改革狀態(tài)來分析的)。

　　(二)理念認(rèn)識的膚淺化

　　新課程改革實施以來，教師的課堂行為發(fā)生了很大變化，這些變化有些是我們期待已久、體現(xiàn)新課程本質(zhì)的變化的，有些行為卻是出乎意料、背離或誤解新課程理念而產(chǎn)生的變化。相當(dāng)一部分教師缺乏對課程標(biāo)準(zhǔn)的深入研究，甚至不看課程標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致學(xué)習(xí)目標(biāo)、教學(xué)目標(biāo)不清，教學(xué)僅定在教材的知識點上，很少考慮如何用教材來完成課程標(biāo)準(zhǔn)的要求;很多教學(xué)任務(wù)囿于習(xí)題;大多數(shù)教師沒有樹立新的課程觀，缺乏對課程的開發(fā)意識和開發(fā)能力。等等。我們知道：教師對新課程的理解與參與是推行新課改的前提，新課改倡導(dǎo)一種課程共建的文化，需要教師重新認(rèn)識自己的角色，教師不再是由專家編寫的教科書的忠實執(zhí)行者，而是由專家、學(xué)生、家長及社會人士一起共同建構(gòu)的新課程的和;教師再也不是那種只知“教書”的匠人，而應(yīng)該是一批擁有正確教育觀念、懂得反思、善于合作的探究者。但是，目前我們大多數(shù)教師缺乏深入的學(xué)習(xí)，大家捫心自問：我們又有多少教師手中有課程標(biāo)準(zhǔn)，又有多少教師把課程標(biāo)準(zhǔn)讀過一遍，更不用說深入、細(xì)致的研討了。

　　(三)教師課堂教學(xué)形式化的傾向

　　有的教師在課堂教學(xué)中存在許多形式主義的東西。我們試著回想一下咱們的課堂，看是否有一下現(xiàn)象。為了讓學(xué)生“主動”，就兜圈子提問;為了師生、生生“合作”，就進行小組討論;為了完成多個教學(xué)環(huán)節(jié)，課堂上就開展許多活動，占用有效的學(xué)習(xí)時間。為了便于學(xué)生展示，故意降低教學(xué)內(nèi)容的難度，對文本、教學(xué)內(nèi)容把握膚淺。這表明，高效課堂改革已經(jīng)步入了軌道，但是距離新課程倡導(dǎo)的目標(biāo)還有一定的距離。

　　原因在于：有的教師將高效課堂改革理解為教學(xué)形式的改革，因而將改革的重心放在教學(xué)手段和方法的變化上。教師把探究變成一種點綴，一種形式，總有一種貼上去的感覺，好像在完成一個過程、一道工序。粗看上去很有創(chuàng)新，細(xì)細(xì)品味又感到缺乏深入的思考。比如，語文教學(xué)提倡“在讀中感悟，在讀中欣賞”。而有些教師的課只有讀而沒有感悟，沒有欣賞，欣賞的環(huán)節(jié)被黑板上花花綠綠的圖畫代替了，被教師的描繪代替了。應(yīng)當(dāng)明確的是，讀僅僅是一種手段，感悟、欣賞才是目的。而教師在課堂上更多展示的是手段，目的則顯得不重要了。特別是在課堂教學(xué)中學(xué)生閃現(xiàn)出的思維火花，就在“讀”中被教師忽略了。(舉例)

　　課堂教學(xué)中的每一個環(huán)節(jié)都應(yīng)當(dāng)從教學(xué)的需要出發(fā)，從學(xué)生的需要出發(fā)，不能為創(chuàng)設(shè)情境而創(chuàng)設(shè)情境，任何情境都不能游離于教學(xué)之外，更不能是虛擬的。追求表面形式，反而會遠離新課程的要求。

　　(四)學(xué)習(xí)方式(小組合作學(xué)習(xí))的形式化

　　新課改倡導(dǎo)“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式，旨在突出學(xué)生的主體地位，課堂教學(xué)改革以來，在教學(xué)中教師大都采用分組的形式，讓學(xué)生討論、合作，且無論什么樣的課都采用。從表面上看，課堂氣氛比較活躍，但從實際的教學(xué)效果看，討論時間給得不夠，沒說幾句，就被教師止住安排下一項內(nèi)容了，合作學(xué)習(xí)顯得匆忙、零亂。還有的將小組合作理解為小組討論。我們經(jīng)�？梢钥吹竭@樣的教學(xué)場面：討論時，學(xué)生各說各的，有的學(xué)生不善于獨立思考，不善于互相配合，不善于尊重別人的意見，也不善于做必要的妥協(xié)。學(xué)生討論后，教師依次聽取匯報，匯報完畢，活動便宣告結(jié)束。

　　小組合作學(xué)習(xí)是新課程倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)方式，但不是所有的內(nèi)容都適合，不一定每節(jié)課都要搞小組合作學(xué)習(xí)，也并非所有的教學(xué)任務(wù)都要通過小組活動才能完成。班級教學(xué)、個人學(xué)習(xí)仍有著合作學(xué)習(xí)所不可替代的獨特地位和作用。我大致總結(jié)了一下，概括起來，合作學(xué)習(xí)的形式化，主要表現(xiàn)為以下幾方面：

　　1. 合作學(xué)習(xí)流于形式，不重實效。

　　有的學(xué)校在讓學(xué)生合作時常會見到這樣的情形：學(xué)生只是坐在一起，并沒有按老師設(shè)定的目標(biāo)進行。有的在埋頭寫作業(yè)，有的在三三兩兩、津津有味地閑聊題外話，有的因害羞內(nèi)向而沉默不語、獨自發(fā)呆。事實上，小組合作學(xué)習(xí)并不是形式上簡單地讓學(xué)生湊在一起。

　　2. 合作目的不明確，為“活動”而“活動”

　　有的教師為了趕時髦，不分主次輕重，每節(jié)課都用，不管有沒有合作的價值和必要都讓合作，并且認(rèn)為一節(jié)課內(nèi)用得越多越好，走入了教學(xué)誤區(qū)。

　　3. 合作無序

　　有的教師下達了小組合作學(xué)習(xí)的指令后，全班學(xué)生只是按小組圍坐在了一起，可小組成員之間沒有明確的分工，沒有人組織，沒有人記錄，大家七嘴八舌，你一言我一語，氣氛熱烈，整個課堂鬧哄哄，卻什么問題也解決不了。小組間缺乏競爭，產(chǎn)生不了合作的效果。

　　4. 合作問題過于簡單，沒有討論的必要

　　在教學(xué)中也常看到這種現(xiàn)象，不管所提的問題有沒有合作的必要，教師都要求合作學(xué)習(xí)，老師提出一個問題，讓學(xué)生分組展開討論，老師的問題還沒說完，學(xué)生就已說出了答案。

　　5. 學(xué)生沒有經(jīng)過自主學(xué)習(xí)、獨立思考就開始合作

　　教學(xué)中常看到有些老師不經(jīng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、獨立思考就直接提出一個問題讓學(xué)生討論，學(xué)生感到措手不及。沒有獨立學(xué)習(xí)做基礎(chǔ)的討論猶如空中樓閣，沒有經(jīng)過獨立思考而展開的討論如無源之水。

　　6. 教師不能有效指導(dǎo)幫助，一味放手讓學(xué)生合作

　　在小組合作學(xué)習(xí)中，也常見到有些老師給學(xué)生發(fā)布完“下面進行小組合作學(xué)習(xí)”的指令后就放任自流，不聞不問，不指導(dǎo)、監(jiān)控學(xué)生的.交往活動。當(dāng)然也就做不到真正意義上的點撥、引導(dǎo)作用，對一些問題泛泛而談，不了了之。

　　7. 教師為趕教學(xué)進度，草草收場

　　在合作學(xué)習(xí)中，教師為了完成教學(xué)計劃趕進度，沒有給學(xué)生充足的時間去發(fā)言、補充、自查、更正以及小組討論中辯論的時間，不能讓每個學(xué)生都有發(fā)言的機會，為走形式而草草收場。有時，大家還沒湊到一起，還沒有開始討論，老師就手掌一拍：停。

　　8. 學(xué)生的主動合作意識不強，合作參與不足

　　小組活動時，由于學(xué)生的參與度不均衡，造成了“優(yōu)秀學(xué)生講，學(xué)困生聽”的局面，表面上熱鬧、民主、活潑的合作學(xué)習(xí)氣氛實則隱含著種種陰影。能力強的學(xué)生參與機會明顯較多，而能力較弱的學(xué)生則顯得消極被動。這點我想大家深有體會:特別是展示匯報時，基本上是那幾個組長，就是老師讓其他學(xué)生補充，也由于長期以來被優(yōu)秀生獨霸小組，其他學(xué)生想說恐怕都沒有熱情和自信了。

　　9. 合作過于頻繁

　　現(xiàn)在一提到公開課，有的教師就把小組合作學(xué)習(xí)當(dāng)作萬能鑰匙，不論什么內(nèi)容的課，動不動就讓學(xué)生小組討論，而忽視了傳統(tǒng)教學(xué)的方便獲得與使用的實際價值，既分散了學(xué)生的注意力，又影響了教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)。咱們老師評課時，似乎認(rèn)為沒有合作學(xué)習(xí)的課就是失敗的課。

　　10. 合作沒有結(jié)果

　　合作學(xué)習(xí)是為了收到更好的教學(xué)效果，每個小組成員都要為了小組的集體榮譽而積極合作、共同討論、交流信息，最后達成共識。這是合作學(xué)習(xí)的最終目的�？墒怯械慕處熃o學(xué)生布置了一個合作任務(wù)，而這個任務(wù)又比較難，靠學(xué)生自己的能力根本無法解決，需要多種查詢途徑才能解決。于是，在合作學(xué)習(xí)中，學(xué)生只能做無謂的爭執(zhí)，結(jié)果是不了了之。

　　(五)教學(xué)模式的統(tǒng)一、僵硬化(一刀切)

　　前面我講過，課堂教學(xué)改革以來，各個學(xué)校都紛紛創(chuàng)建了本校的課堂教學(xué)模式，什么“三部五查”“四步一反饋”“三環(huán)五步教學(xué)法”等等。教學(xué)模式固然很好，但教學(xué)模式改革一刀切，不但缺少教育的個性化，也違背了教育“因材施教”的原則。我們知道：教學(xué)過程是一個復(fù)雜而艱難的過程，不同的學(xué)科教學(xué)都有自己的特定內(nèi)容、方法和活動方式，即使是同一門學(xué)科，因教學(xué)內(nèi)容等差異，而采取的教學(xué)方法也不盡相同。因此，采用教學(xué)模式，必須從教師、學(xué)生等實際狀態(tài)出發(fā)，因“班”選模，因“生”用模，教師決不能成為教學(xué)模式化的機械重復(fù)者，更不能失去自己的個性化追求。如果一成不變的死板硬套，那就失去教學(xué)模式應(yīng)有的價值，出現(xiàn)“東施效顰”的后果也在所難免。但是我們反思身邊的課堂，在一個學(xué)校，不管什么課，不管能不沒能用都要用一個模式，就連體育課的熱身活動也美其名曰“溫故互查”。有的課為了完整套用模式，不惜失去學(xué)科本身特點，不能緊跟學(xué)生思維，順學(xué)而導(dǎo)。比如(成莊一節(jié)語文課)。所以，我們用模的最高境界是(脫模)而不能“套模”。只有在結(jié)合教學(xué)實際、學(xué)科實際的基礎(chǔ)上，創(chuàng)造性的運用教學(xué)模式，才能達到用模式進行教學(xué)的目的。同時，我們還要強化教學(xué)模式的學(xué)科化，即尊重學(xué)科特點，如語文學(xué)科強調(diào)文本教學(xué)，數(shù)學(xué)學(xué)科要強化訓(xùn)練，英語學(xué)科要注重聽說讀寫，科學(xué)理化要注重實驗教學(xué)等。

　　(六)講授方式的曲解化

　　新課程改革以來，“對話教學(xué)”、“自主性學(xué)習(xí)”、“探究性學(xué)習(xí)”等新的教學(xué)理念被引入課堂教學(xué)中，這些新理念，對扭轉(zhuǎn)長期以來傳統(tǒng)教學(xué)中教師主宰課堂，學(xué)生被壓抑起到了積極作用，然而在現(xiàn)實的課堂教學(xué)中出現(xiàn)了一種怪現(xiàn)象：教師在課堂上不講解，不分析，往往是教師提幾個問題，學(xué)生討論、回答一下，教師肯定一下;或者是教師展示幾個課件，學(xué)生發(fā)表幾句評論，一堂課就完結(jié)了，有些學(xué)校甚至規(guī)定教師只能講幾分鐘，其余時間留給學(xué)生，不然就是“不能體現(xiàn)新課程的理念”。作為對教師“滿堂灌”的傳統(tǒng)教學(xué)方式的改革，教師“少講或不講”有它的合理性，但如果成為一種教學(xué)模式而被廣大教師爭先效仿，則必須引起我們的警惕。教師總是被“講與不講”所困惑和左右，備課時不是把大量的時間運用在對教材的把握處理、學(xué)情的分析、學(xué)案的編寫上，而是一直在備自己的話語。大家試想，是不是這樣的?

　　(七)運用教學(xué)媒體的盲目化

　　現(xiàn)在有些學(xué)校硬性規(guī)定教師必須使用多媒體進行教學(xué)，并且是課堂教學(xué)評價的一項重要內(nèi)容，以此證明教師是否具有先進的教學(xué)能力,為此，教師在課堂上已不滿足于幻燈片、錄音機等教學(xué)設(shè)備了，還增加了電腦、多媒體等先進的教育手段。

　　課堂上，教師的講臺擺滿了各種設(shè)備。有些教師上課時用完這個用那個，忙得不可開交,整堂課教師很少說話，不象是教師，倒象是演示各種設(shè)備的工作人員，使得教師和學(xué)生之間缺乏必要的交流和互動，教學(xué)效果并不佳。(例子)還有一種現(xiàn)象，目前咱們大部分運用的是“學(xué)案導(dǎo)學(xué)”，學(xué)生的手里都有學(xué)案，但老師為了證明自己在運用多媒體輔助教學(xué)，又把學(xué)案用多媒體呈現(xiàn)，搞的學(xué)生一會看上面，一會看下面。還有一種現(xiàn)象那就是，課堂學(xué)生基本上是在做習(xí)題，本該運用多媒體突破重難點的、創(chuàng)設(shè)情境的，教師卻不知該何時用，結(jié)果因為學(xué)案導(dǎo)學(xué)，卻讓多媒體坐了冷板凳。

　　(八)教材使用的傾向化。

　　在新課程的實施中，我們都知道一個重要的理念，那就是，要注重課程資源的開發(fā)與利用。但是目前，在使用文本教材上，有兩種傾向：一是把教材神秘化、神圣化、教條化、教學(xué)中不能越雷池一步;(舉例)另一種是冷漠、淡化教材，隨意脫離教材，或不經(jīng)過篩選和處理，盲目收集資料。(比如：地震中的父與子，有的教師不惜大量的時間讓學(xué)生觀看地震，有必要嗎?)

　　(九)課堂評價模糊化。

　　我們都知道：課堂評價要充分發(fā)揮激勵作用，要具有針對性、時效性。但是不是為了保護學(xué)生的自信心，我們就連學(xué)生的錯誤都視而不見。課堂上，我們看到了，有的學(xué)生的回答根本就不沾邊，老師只是說很好，有的學(xué)生回答完全錯誤，老師都不敢義正言辭的說：回答錯誤，而說你先坐下。想一想，我們這樣培養(yǎng)出的學(xué)生以后在生活中又怎能聽進去一點點的反面意見，又怎能承受生活中的挫折。難怪現(xiàn)在學(xué)生因一次考不好就跳樓，老師批評一句就自殺的現(xiàn)象愈來愈多，就是我們這些糊涂老師給慣壞的。“我們永遠都應(yīng)堅持“嚴(yán)師出高徒”，對某些知識的判斷應(yīng)該堅持一就是一，二就是二的原則，不能含糊不清，誤導(dǎo)學(xué)生)

　　(十)評課的模式化

　　新課改理念下，我們大力倡導(dǎo)以校為本的教研活動，活動中自然有一項內(nèi)容是評課,然而我們不難發(fā)現(xiàn)，以僵死的課堂評價標(biāo)準(zhǔn)去評價具有生命活力的課堂，往往比較機械化、模式化、概念化,

　　它嚴(yán)重地束縛了教學(xué)的創(chuàng)新與個性發(fā)展。在某種程度上，那些評價標(biāo)準(zhǔn)給教師的教學(xué)造成了巨大的壓力,更不可思議的是，有的學(xué)校還對不同的學(xué)科采用同一標(biāo)準(zhǔn)，同一模式去量化、評判,在教學(xué)實踐中，我們發(fā)現(xiàn)，往往各項得分較高的課不一定是好課。有些課很有自己的特色，由于缺乏某些項目卻得了低分，然而不能否認(rèn)這些課是好課。

　　(十一)教學(xué)反思的主觀化

　　我們經(jīng)�？吹竭@樣的現(xiàn)象，講完課后，只要效果不好，大部分教師都是這樣的話，如出一轍。這個班的學(xué)生太差了，這個班的學(xué)生根本就不會合作等等。從沒有反思：我那個環(huán)節(jié)設(shè)計的不當(dāng)，那個問題設(shè)計的不符合學(xué)生思維。好像自己身上一點不足都沒有，什么都是學(xué)生的責(zé)任，想一想：一個不深刻反思自己的教師，又怎能不斷的提高和成長呢?

　　可能目前課堂上存在的問題還有今天我沒總結(jié)到的。但大家過一下電影，看以上情況是否真正的存在我們的課堂中，制約著我們的課堂，有時影響我們的教學(xué)質(zhì)量。正是因為大家在課堂教學(xué)的改革中，出現(xiàn)了或多或少，或大或小的問題，有的走了彎路，影響了教學(xué)的進程或質(zhì)量，所以我們一部分教師對課改持懷疑態(tài)度，穿新鞋走老路。但我想：這是正常的，沒有困難和問題的改革是假改革，任何一種改革在前行的路上都會有困惑，有懷疑，才會有反思，有新的舉措，有新的措施及時糾正，才會有成果。

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