教師，一個令人尊敬與敬仰的職業(yè)，它在一定程度上讓學生們從心里感到深深地信服。因此，當孩子進入學校學習，他們便本能地形成一種向師性。這種向師性告訴他們：我要聽老師的話，按照老師的要求去做。而老師對于學生的這種認識也欣然接受，老師教什么，學生學什么；老師要求什么，學生做什么。這種習慣一旦形成，便是很難再改掉了。

于是，在教學過程中，老師教的內(nèi)容有時會按照自己的原有意識進行采用，很少根據(jù)學生的實際情況進行取舍。因此，孩子在學習中往往碰到不少困難，而這些困難也是他們的固有認知結構中沒有的東西。接著，孩子變得失望、沮喪、甚至自我懷疑、自我否定。

約翰·霍特先生提到過這樣一個實例：以10這個數(shù)為例。由于我們常常使用它，以致我們不會想到它尚有其他意義。我們當然知道0和1所代表的價值，也知道將兩者放在一起的值一定大于或等于其中任何一個數(shù)的值。當我們第一次將這個數(shù)呈現(xiàn)在學生面前時，它必定是一個我們熟悉的結果，所以他們無法從這個結果的外在了解到這個數(shù)字的奧秘。結果，這些學生從第一次認識10開始就懾于它的奧秘，使得以后一想到它就打心底里害怕。

就這么一件我們老師覺得理所應當?shù)亩�有自信的事情，對一個學生而言，就不一定是如此了。由于他們的認識水平等多方面的限制，他們很難接受這樣的認識。從開始便害怕這樣的知識，那接下來的學習對于他們來說肯定困難重重了�？梢�，教師的自以為是讓學生失去了自信，最后的影響更是不可估量。孩子被苦難嚇到，而老師卻不自知。

教育就是這么不可思議，老師在教授任何知識都應該在在學生的角度去思考，根據(jù)學生的所擁有的水平，在猜測學生的接受能力是否達到我們的要求。只有這樣，學生所學的知識才是適合他們的知識，老師教授的知識才是在學生的最近發(fā)展區(qū)中。

講到這點，我便想起了我自己在教學中的經(jīng)歷。第一年教授小學四年級的牛津版小學英語，我自然是沒有任何的信心。對所要教的學生不了解，對教材把握不了，對孩子的原有水平不清楚，這一切的一切都是如此陌生。于是在教授教學內(nèi)容時，我便“自以為是”了。“自以為是”地認為孩子對某一句型完全掌握了，于是增加難度，讓他們解決更加困難的題目。比如：三年級時，學生不會學習一般疑問句，特殊疑問句等專業(yè)性很強的句型，他們都沒有聽多這個名稱�？墒牵�初入四年級，我便讓他們進行這方面的練習。當然，結果肯定十分不理想，學生的學習興趣也完全消磨殆盡，學習成績更是沒有進步。最初，我實在不理解這是為什么，后來讀了這本書，讓我霎時發(fā)現(xiàn)了自己的錯誤，明白了我失敗的原因。

由此可見，教師以自我為中心，理所當然地認為什么是簡單，什么是困難是不可取的。在教授前，必定要經(jīng)過反復地鉆研，調(diào)查，才能給學生定相應的目標與任務。根據(jù)學生的作業(yè)反饋，課堂提問，甚至錯誤，發(fā)現(xiàn)他們的薄弱環(huán)節(jié)和困惑點，再進行相應的學習，才能有的放矢地讓孩子接受針對式的訓練，從而提高解決問題的能力。

同時，教師還得深思這樣一個問題：學生是否對于我們所教的課程，都是以這種接受的態(tài)度來對待的呢？我告訴學生的話、英語單詞的用法、或者其他事情，似乎有時會與他們所知道的基本常識所抵觸，然而他們必須遵從指示，不管這是否有意義，他們必須接受。然而，我們卻認為他們都是以接受的態(tài)度在學習，這是理所應當?shù)�。于是，不同的觀點在某種程度上會引發(fā)矛盾，教師的教與學生的學變產(chǎn)生了分歧。于是，我發(fā)覺，當老師應該從學生的角度來檢視自己的觀念和教學，他們一無所知，容易接受未經(jīng)證實的東西，同時有無法忍受矛盾和似是而非。我們務必先從自我矛盾、迷惑、模棱兩可中解脫出來，擺脫自以為是。

教學是一個復雜的過程，同時而是一個體現(xiàn)人性的過程。教師把學生的需求放在首位，把教學目標放在中心位置，把誠懇的態(tài)度當做武器，相信我們的教學會越來越順利，我們的孩子也會越來越優(yōu)秀。